Réflexions sur les compétences

 

L’approche par compétence

 

« Les compétences sont des capacités de niveau supérieur,
 nécessaires à l’accomplissement de tâches complexes et globales ».

(Tardif et Désilets, 1993)

 

Au collégial nous vivons depuis l'an 2000 l'approche par compétence
qui en filigrane suppose l’adoption d’un paradigme socioconstructiviste de l’apprentissage.

 

 

Axes de développements collégiaux

 

Présentement certains axes sont privilégiés :

 

"Le Renouveau collégial en matière de programme d'études
et de partage de responsabilités entre le ministère
et les collèges découle des travaux de la commission parlementaire
de l'éducation sur l'avenir de l'enseignement collégial québécois de 1992.
Il s'appuyait sur quatre grandes cibles stratégiques :
la réussite des études, des programmes cohérents,
exigeants et adaptés aux besoins ;
des responsabilités accrues pour les établissements et ;
 corrélativement, un dispositif d'évaluation plus rigoureux;
des partenariats renouvelés et resserrés".

(Boulanger et Morency, 2004).

 

Ces quatre grandes cibles se sont concrétisées par l'élaboration,
la mise en oeuvre et l'évaluation des programmes d'études
dans une perspective de développement de compétences,
par la mise en oeuvre de plans de réussite et de diplômation.
Enfin, la généralisation de l'approche-programme a permis
la prise en compte explicite de la dimension du travail enseignant.

 

Pour ce faire une nouvelle vision de la profession doit être envisagée.
Nous devons maintenant considérer notre enseignement
comme un acte interactif, réflexif, complexe et professionnel.

Acte dans lequel, la matière à assimilée par l’apprenant
semble avoir un poids moins important que par le passé.

Un « modus operandi » différent semble présentement
vouloir s’effectuer entre la diffusion d’un savoir disciplinaire
et ses mécanismes d’appropriation.

 

Cette nouvelle réforme amorcée, est en pleine évolution,

nous y nageons. Les nouveaux outils de régulation sont en place;
commission d'évaluation collégiale, bilans d'implantation
des nouveaux programmes, politiques d'évaluation des apprentissages,
plans stratégiques de développement collégiaux,

dossier de la réussite scolaire, bulletin de mi-session, etc.

 

 

Rôle de l’enseignant

 

Pourquoi avec ce mouvement de professionnalisation
et d'autonomie des établissements, 
l'enseignant se retrouve-t-il avec autant de responsabilités ?

La matière enseignée semble devenir secondaire
et les contextes d'acquisition de la connaissance prennent toute la place.

 

"Pourquoi le système délègue-t-il en partie aux enseignants la responsabilité -
les responsabilités - théoriques, politiques, stratégiques et pédagogiques ?
Que pourrait cacher la décentralisation du système ?

Plus simplement dit : pourquoi l'ouvrier devient-il architecte ?
A qui cela profite-t-il ?"
(Bonneton, 2001).

 

Nous sommes en pleine révolution éducative,
on tente de déplacer le centre de gravité pédagogique
de l'enseignant et de la matière, à l'apprenant et aux stratégies.

 

Il s’agit d’un changement de définition assez brusque
de la tâche même de l'enseignant collégial.
Et depuis 2004, on lui reconnaît officiellement
un statut professionnel (pour 173 heures seulement).

Avec l'approche programme et l'approche par compétence,
on ne demande plus simplement à l'enseignant de préparer son cours,
on lui demande d'organiser les mécanismes régulateurs entres les différents cours du programme.
On lui demande aussi de faire un suivi formatif
et sommatif des compétences d'un programme étalées sur plusieurs cours,
on lui demande d'évaluer les demandes de substitutions
et d'équivalences de cours par compétences entre son institution
et les autres sachant pertinemment qu'il n'y a plus de cours communs
mais seulement un jeu de compétences identiques réparties différemment
d'une institution à l'autre selon une palette de cours maison.

 

"Pris entre des exigences constructivistes où le sujet construit ses propres connaissances
et certaines exigences plus ontologiques  propres à l’institution scolaire
où on transmet des savoirs extérieurs à l’individu, comment convient-il

que les enseignants agissent ? Outre ces questions d’ordre épistémologique,
ce changement de paradigme leur demande de réorganiser les savoirs.
Ces derniers ne sont plus les objectifs prioritaires et doivent plutôt s’intégrer

à des compétences dans des situations complexes d’apprentissage.
Dès lors, comment peut-on transmettre des savoirs sans risquer d’en dévaluer l’importance ? ".
(Jonnaert, 2002).

 

Ce passage obligé de changement de paradigme demande
de plus grandes capacités d'adaptation
et plus de compétences de la part de l'enseignant.

Par contre de la part de l'apprenant, l'impression
qu'il en retire est un sentiment d'abandon,
cette trop grande liberté lui donne l'impression d'être laissé à lui-même.

Du côté de sa lunette,
c'est comme si l'enseignant abandonnait ses prérogatives pédagogiques
pour alléger son travail et qu'il laissait à lui l'apprenant

avec ses confrères qui n’en savent guère plus,

tout le fardeau de son apprentissage, de leurs apprentissages ?

Évidemment comme l’expérience le prouve, plus une impression de facilité

se dégage de l’enseignement, et plus grand doit être le degré de maîtrise

requis de la part de l’enseignant.

 

Cependant, sommes-nous tous en mesure de répondre

de façon compétente à cette surcharge pédagogique pondérale.

Sans l’appropriation explicite des contenus nous devenons

les techniciens d’une pédagogie axée sur des mécanismes

d’acquisition de méthode de travail.
Amenez la recette, nous ferons le gâteau !

 

Fig.1 Schéma d’une vision logique de l’apprentissage inspirée de Giordan

 

En conclusion

Le socioconstructivisme est déjà dans mon enseignement, je le trouve indirectement à la base de mon programme par le biais des compétences et je le retrouve aussi omniprésent dans mes études universitaires. J'ai l'impression qu'on tente de me l'enfoncer dans le cerveau comme si c'était la seule issue possible à un apprentissage de qualité. Je ne crois pas que l'apprenant soit au centre de l'apprentissage. À mon humble avis, il possède le même potentiel cognitif que l'enseignant, pour moi l'apprenant et l'enseignant sont des pairs qui étudient et travaillent ensemble à un  mieux être collectif ou à tout le moins au partage d'une vision commune du monde à travers une matière et une discipline quelle qu'elle soit.

Dans cet esprit l’apprentissage allostérique me semble le plus prometteur.

 

La réussite de l’apprenant est vraiment importante, mais il ne faut pas oublier que le rôle d’une institution éducative est aussi d’accomplir une sélection éclairée des candidats vraiment aptes à poursuivre des études supérieures ou encore à occuper des postes stratégiques au sein de la société.
Et en fin de compte la vraie question, c’est :

 

«  Qui les gens instruits servent-ils ? ».

 

"L’univers des théories scientifiques est celui du provisoire et de l’incertitude, d’idées fausses et de théories dépassées. Et celui qui pratique la science, sait fort bien que, lorsqu’il adopte une théorie, il ne le fait qu’à titre provisoire, dans l’attente d’une autre théorie plus globalisante ou élégante qui vienne la supplanter."

(Fraser, Pierre. 1999)

 

"L’éducation doit montrer qu’il n’est pas de connaissance qui ne soit, à quelque degré que ce soit, menacée par l’erreur et par l’illusion".
(Morin. Edgar, 2000)

 

 

 

 

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