T
A B L E D E S M A T I È R E S
*** La présente expérimentation découle d’un projet plus général de valorisation de la formation générale que Charles de Mestral mettait de l’avant à l’hiver 2000, mais dont les modalités n’avaient pas encore été fixées. Suite à une rencontre des intéressés par ce projet avec le coordonnateur de secteur, Raymond Robert Tremblay, il fut suggéré d’adapter le premier cours commun de philosophie à des élèves de programmes techniques ciblés à cause de leur haut taux d’échecs dans ce cours. Le collège venait de rendre publics, pour l’année 1998-1999, ses Tableaux de bord des programmes d’études (mars 2000) où il était indiqué que les élèves en génie électrique avaient eu un taux d’échecs de 43% (56 élèves sur 129) pour le premier cours de philosophie (340-103) lors de la session d’automne 1998; en ce qui concerne techniques administratives, le taux d’échecs était de 38% (30 élèves sur 79). Ces deux programmes furent retenus non seulement à cause de leur haut taux d’échecs, mais aussi parce qu’ils comportaient suffisamment d’élèves pour former des groupes homogènes à partir desquels il serait plus facile de pratiquer et d’évaluer l’adaptation de cours 340-103 dans le cadre d’un projet d’aide à l’apprentissage. De plus, un dégagement d’un groupe serait attribué à l’enseignant pour qu’il puisse mieux encadrer ses élèves. Lyne Vaillancourt accepta de prendre en charge les élèves en techniques administratives, et Gérard Gélinas ceux en génie électrique. Il ne sera ici question que des élèves en génie électrique. Ce projet fut reconduit à l’automne 2001 avec les
élèves du cours 340-103 et étendu au cours
340-102 à la session d’hiver 2002. Voici le tableau général, pour les élèves en génie électrique, des données établies à partir des chiffres officiels du collège et de l’étude du bulletin des élèves; il y a parfois de légères différences entre les deux sources d’information.
L’expérimentation dont il sera ici question ne concerne que les données pour le cours 340-103 à l’automne 2000 et 2001 et, indirectement, pour le cours 340-102 de l’hiver 2001. L’expérimentation prévue s’est compliquée du fait que je n’ai pas eu, comme prévu pour l’automne 2000, tous les élèves en génie électrique dans mes groupes de 340-103 : sur les 77 élèves en génie électrique qui suivaient les cours 340-103 à l’automne 2000, je n’en ai eu que 41 (soit 53.2% de la cohorte). Manquant d’élèves, mes groupes furent conséquemment complétés avec des élèves de d’autres programmes, de sorte que furent plutôt constitués des groupes semi-homogènes où les élèves de génie électrique comptaient cependant pour au moins 50% des individus dans chaque groupe. À l’automne 2001, cette situation a été corrigée, car j’ai eu 79 des 84 élèves en génie électrique suivant le 340-103 (soit 94% de la cohorte) et des groupes homogènes furent crées. À l’hiver 2002, il y a eu 17 des 83 élèves en génie électrique (20.4%) suivant le cours de philosophie 340-102 qui n’étaient pas dans mes classes. Cette situation a fait qu’il m’a été attribué à la dernière minute un groupe régulier pour compléter ma charge. Au départ, ce chiffre était plus élevé, mais certains de mes anciens élèves sont venus me voir pour changer de groupe et, après consultation de leur horaire, j’ai constaté qu’ils étaient libres au moment où j’enseignais. À l’inverse, certains élèves qui n’étaient pas en génie électrique se sont présentés dans mes groupes, suite à la période de modification des horaires, alors qu’il était clairement indiqué qu’il s’agissait de groupes réservés à une clientèle homogène. J’ai accepté les uns et refusé les autres après le début des cours, de sorte que, dans les deux cas, ces élèves ne commencèrent pas leur session dans des conditions idéales. Il y a donc des améliorations à apporter dans la constitution des groupes homogènes. Selon le projet initial, je devais enseigner, à l’hiver 2001, le cours 340-102 aux élèves en génie électrique, mais j’ai décidé de ne pas poursuivre avec ces élèves pour des question de discipline dont il sera question plus loin. À cet égard, la piètre performance des élèves dans les cours 340-102 à l’hiver 2001 (49% d’échecs) à l’intérieur des groupes réguliers où ils étaient retournés demande une explication qu’il sera plus facile d’identifier en comparant les résultats de mes élèves avec les notes de ceux qui n’avaient pas fait leur premier cours de philosophie avec moi, contrairement à ce qui avait été initialement prévu. On verra ainsi si mon adaptation du cours 340-103 a eu des effets négatifs sur la performance de mes anciens élèves au 340-102 à qui je n’enseignais plus. Les données du tableau ci-dessus sur les taux de réussite
de l’automne 1998 à l’hiver 2000, soit avant
la présente expérimentation, permettent de constater,
qu’il y a une certaine fluctuation naturelle dans les
performances des élèves, d’une session à
l’autre. Ce phénomène complique l’évaluation
à court terme de l’impact réel de la présente
expérimentation sur la réussite scolaire. Outre les
conditions extérieures (grèves, etc.), ces fluctuations
s’expliquent peut-être en partie par la qualité
des cohortes d’élèves : par exemple, en électronique
(243.11), les élèves admis au premier tour en 1998
avaient moins de 70% de moyenne pondérée au secondaire
pour 11.84% d’entre eux, alors que ce chiffre monte à
34.78% en 1999. Ceci dit, comme on le verra plus loin, l’enseignant
est également une variable essentielle dans l’interprétation
des données. La formation de groupes homogènes révèle rapidement que les élèves en génie électrique constituent une clientèle très diversifiée présentant des écarts importants d’un individu à l’autre au plan des habiletés de lecture et d’écriture ou des méthodes de travail, mais aussi, au plan personnel, dans les heures hebdomadaires consacrées au travail rémunéré, au transport, etc. Une telle diversité des candidats commande une diversité des moyens à utiliser pour effectuer les apprentissages. Certains atteindront les objectifs du cours par le biais de rencontres personnelles avec l’enseignant lors de ses heures de disponibilité ou en fréquentant le centre d’aide en philosophie; d’autres prépareront bien leurs examens en s’appliquant à réussir les évaluations formatives préalables; d’autres auront besoin d’être confrontés à l’échec et décideront de s’appliquer dans leurs études s’il y a possibilité d’examen de reprise; les plus doués n’auront parfois besoin de rien de tout cela pour réussir. À cet égard, les indicateurs qui accompagnent les numéros de cours relativement aux heures de travail à la maison me semblent tout à fait inadéquats et ne peuvent signifier, tout au plus, que des moyennes. À mon avis, l’important est de laisser à chaque élève l’espace et le temps dont il a besoin pour réaliser les apprentissages du cours en offrant des moyens diversifiés, compte tenu de la variété que les élèves présentent entre eux dans leurs habiletés et disponibilités. Le niveau moyen à fixer correspond à la compétence de base fixée par le Ministère dans la définition des cours. Les élèves les plus faibles trouvent cette compétence très élevée et difficile à atteindre; les plus doués seraient prêts à aller plus loin et peuvent parfois être déçus du cours : ce phénomène se produit surtout chez les élèves qui décident, durant la session, de changer de programme et d’aller du côté du préuniversitaire; un écart se creuse alors entre ces élèves et leurs anciens compagnons de programme avec qui ils ne partagent plus les mêmes préoccupations et intérêts, etc. Ce phénomène est cependant très marginal, quoiqu’il puisse créer des tensions à l’intérieur des groupes homogènes. Pour moi, l’import est que l’élève puisse faire la preuve, lors de l’examen final, qu’il maîtrise la compétence énoncée dans la description du cours par le Ministère. Certains élèves seraient prêts à le faire plus rapidement, d’autres progressent plus lentement et par des voies souvent différentes qu’il s’agit d’offrir aux élèves, compte tenu de leur diversité. L’objectif du premier cours commun de philosophie est d’amener l’élève à argumenter rationnellement sur une question philosophique; il doit faire la preuve de sa compétence dans une dissertation finale dont la forme et les critères de correction ont été établis par le département (voir annexe A). Habituellement le corpus philosophique de l’antiquité gréco-romaine est utilisé comme modèle que l’élève doit imiter pour développer ses habiletés argumentatives. Les textes des maîtres anciens présentent cependant des défauts pour l’enseignement auprès de certains élèves. Par exemple, ils ne sont généralement pas purs, en ce sens qu’on y trouve très rarement la structure simple du texte argumentatif qu’on demande aux élèves de produire en fin de session, à savoir : problématique, position, définition des concepts, arguments, objections, réfutation des objections et conclusion. En effet, les textes du corpus traitent souvent de plus d’un sujet à la fois, introduisent des parenthèses et des digressions, s’adonnent à des détours historiques, etc. De plus, les textes du corpus font souvent référence à une culture que connaît peu ou pas l’élève, de sorte qu’il faut accorder du temps à ce qui ne relève pas directement de la compétence à maîtriser; en outre, il arrive souvent, en cours d’argumentation, que les textes du corpus développent longuement un point particulier, de sorte que l’élève finit par perdre le fil du texte; de même, ils présentent généralement des définitions complexes et nuancées qui rendent le texte très abstrait, alors que beaucoup d’élèves ont déjà des difficultés de lecture, etc. Bref, la méthode traditionnelle est d’aller de la lecture vers l’écriture en faisant faire à l’élève des analyses de textes, des résumés, etc. pour qu’il en vienne peu à peu à imiter, de façon simplifiée, les modèles du corpus sur lesquels il aura travaillé durant la session. Cette méthode de travail exige beaucoup de temps (lectures multiples des textes pour en trouver les axes, puis reconstruction personnelle du texte pour en faire le résumé, etc.) et produit des résultats très lentement, car elle implique qu’on travaille constamment à deux niveaux : d’une part, affronter les difficultés internes du texte et, d’autre part, développer formellement les habiletés argumentatives de l’élève. Étant donné que les élèves des programmes techniques ont généralement beaucoup d’heures de cours et semblent nettement plus attirés, en vertu de leur formation, par une approche plus pratique du savoir (comme on peut le constater durant l’heure d’activités pratiques prévue dans la pondération du premier cours de philosophie : 3-1-3), j’ai décidé d’expérimenter une approche inverse à celle habituellement pratiquée, à savoir aller de l’écriture vers la lecture. Puisqu’il était prévu que j’aurais les mêmes élèves dans le deuxième cours de philosophie, je projetais de m’adonner ensuite graduellement au procédé inverse, c’est-à-dire aller de la lecture à l’écriture en introduisant systématiquement les textes du corpus sur les modèles de l’être humain (objet du deuxième cours de philosophie). Bref, l’adaptation de mon cours pour les élèves en génie électrique devait s’étendre sur deux sessions. En effet, quand un élève est lui-même capable de produire un texte argumentatif complet, il possède alors les clés qui lui permettent de reconnaître dans le texte d’un autre les composantes argumentatives de son discours. Autrement dit, en connaissant bien la structure du texte argumentatif de base, l’étudiant sera sans doute une meilleur lecteur, car il saura, sur ce plan, quoi chercher et quelles questions poser aux textes du corpus, en faisant la différence entre l’essentiel du propos et les exemples, les thèses de l’auteur et les arguments qui s’y rattachent ou les objections qu’il se fait, les digressions auxquelles il s’adonne, etc. On sait, en effet, qu’un bon lecteur est celui qui pratique une lecture active, c’est-à-dire celui qui questionne le texte, anticipe sur son contenu, fait des liens, en saisit la structure d’ensemble, etc. Ceci dit, il s’agissait maintenant de savoir comment encadrer les élèves pour leur faire produire de façon graduelle un texte argumentatif complet. Le manuel de Nicole Toussaint et Gaston Ducasse Apprendre à argumenter (Le Griffon d’argile, 1996) me parut convenir à mon projet, car il aborde le texte argumentatif étape par étape et contient beaucoup d’exemples et d’exercices où les tâches à accomplir sont très bien délimitées et guidées (voir Annexe B). De plus, cet ouvrage apprend aux élèves à faire divers types de texte argumentatif qui correspondent aux grandes divisions de la philosophie : assertif catégorique (ce qui est); assertif hypothétique (ce qui pourrait être); évaluatif ( appréciation de la réalité); normatif ( ce qui devrait être). Le gros de la session d’automne a consisté à apprendre à rédiger des textes argumentatifs complets pour les trois premiers types de discours, le dernier (normatif) n’a pas été travaillé, faute de temps, mais surtout parce que le discours normatif relève du troisième cours commun. Vers la fin de la session, les élèves ont eu le texte le Criton de Platon que nous avons analysé. Lors de l’examen final, les élèves devaient eux-mêmes poser individuellement une question philosophique relative à l’évasion de Socrate et écrire, selon le type de question choisie par l’élève, une dissertation complète (800 mots) de type assertif catégorique, hypothétique ou évaluatif conforme aux modèles vus en classe. On trouvera plus loin des copies d’examens parmi les plus courantes. La méthode d’apprentissage retenue est à la fois concrète et pratique. Elle est ainsi facile d’application et semblait convenir aux élèves à qui sont demandées, cumulativement, des tâches à accomplir bien ciblées. Les jalons du texte argumentatif étant bien maîtrisées, les élèves n’ont aucune difficulté à écrire un texte argumentatif philosophique de 800 mots, comme si la forme étant posée, le contenu allait ensuite de soi –les idées s’enchaînant d’elles-mêmes. Le fait que le cours accorde la priorité à l’apprentissage de la forme du discours argumentatif sans passer d’abord, pour l’essentiel, par la fréquentation des textes du corpus prépare cependant mal le retour des élèves dans des groupes réguliers au deuxième cours de philosophie où le corpus est généralement largement utilisé. En effet, même si l’élève connaît bien la structure du texte argumentatif, il n’a pas assez fait d’analyse de textes complexes pour immédiatement transférer avec aisance ses habiletés au deuxième cours. Il faut une période de transition pour que l’élève s’habitue au changement de méthode, c’est-à-dire de la lecture à l’écriture. C’est en ce sens, qu’il avait été prévu que les élèves auraient le même professeur pour le deuxième cours de philosophie, afin que le passage aux textes du corpus se fasse graduellement et par voie de complexité croissante. Bien sûr, lors de la mise en place de la présente expérimentation, l’enseignant avait à se familiariser lui-même avec le manuel qu’il utilisait pour la premier fois et à établir par la pratique son rythme de progression avec les élèves, compte tenu des difficultés rencontrées en cours de route, etc. Après deux sessions d’expérimentation, je suis plus en mesure de faire ici la part des choses et de récupérer ainsi du temps que je pourrai désormais consacrer, plus qu’autrefois, à l’analyse de textes du corpus gréco-romain qui seront surtout utilisés à titre de documentation présentant des positions opposées sur des sujets philosophiques à partir desquels les élèves auront à élaborer la problématique de leurs dissertations. Les élèves qui se retrouveront dans des groupes réguliers au 340-102 seront ainsi mieux préparés. Les groupes homogènes en génie électrique rassemblent très majoritairement des garçons : 92.6% à l’automne 2000 (38 garçons sur 41 élèves), 92.4% à l’automne 2001 (73 garçons sur 79 élèves) et 93.8% à l’hiver 2002 (61 garçons sur 65 élèves). Cette caractéristique imprime déjà une dynamique particulière aux groupes, car il me semble que, comparativement aux filles, les garçons manifestent en général plus d’indépendance, ont tendance à prendre plus de risques, sont moins portés à demander de l’aide, sont moins ambitieux, vivent les échecs avec moins d’intensité au plan des émotions, etc. La constitution de groupes homogènes présente des avantages certains, mais aussi des défauts majeurs. En regard de l’expérience menée, par « groupe homogène », j’entends des classes constituées uniquement ou d’au moins 50% d’élèves en génie électrique. Lorsqu’il n’y a que cinq ou six élèves en génie électrique dans une classe de philosophie (comme ce fut le cas pour le cours 340-102 à l’hiver 2001), les effets dont il sera ci-dessous question ne se produisent pas. Par ailleurs, le mélange dans une même classe (comme ce fut le cas pour le cours 340-103 à l’automne 2000) d’élèves de d’autres programmes m’a semblé créer des difficultés supplémentaires relativement aux variables dont il sera ici question. Les élèves en génie électrique suivent un tronc commun durant la première année de leurs études. Ils sont donc très souvent ensemble et forment vite une grande famille. Cette familiarité entre les élèves favorise les échanges et l’entraide parmi les individus, la participation en classe et un sentiment d’appartenance générant l’émulation entre pairs. De plus, l’enseignant peut plus facilement s’ajuster au groupe, au mode d’être général des élèves au sein du programme, à leur niveau de langage, etc. Cette convergence fait que l’enseignant connaît rapidement ses élèves et peut intervenir tôt, selon les besoins, dans un climat de complicité. Ces éléments semblent créer un effet de rétention qui contraste avec le haut taux d’abandons des cours dans les groupes hétérogènes, si on interprète les notes inférieures à 30% comme des abandons durant la session (à l’exclusion des échecs par absence qui renvoient aux élèves ne s’étant jamais présentés au cours et qui sont dès lors exclus des statistiques après l’établissement des listes de présences pour fins de financement; les échecs par absence sont peu nombreux : aucun pur l’automne 2000; trois pour l’hiver 2001 et deux pour l’automne 2001). NOTES
INFÉRIEURES À 30%
Formant une grande famille, les élèves ont tendance à intégrer l’enseignant à leur groupe par leurs confidences, etc. Cet esprit de camaraderie risque cependant d’amener des problèmes majeurs de discipline lorsque les leaders du groupe sont dissipés, dans des groupes constitués presque uniquement de garçons. L’enseignant se trouve parfois ici en situation délicate entre sa position d’autorité et sa situation au sein du groupe; des mesures malhabiles de contrôle des élèves peuvent conduire à des abandons et des échecs qui, au plan statistique, annuleraient les réussites que la formule pédagogique permet. L’enseignant ne peut pas être ici laissé à lui-même, mais doit avoir l’appui et l’encadrement du programme. Pour que les cas-problèmes soient identifiés et les responsabilités partagées, je pense que tous les enseignants du programme ayant affaire à ces élèves devraient se réunir deux ou trois fois par session pour faire l’évaluation du parcours et du comportement des élèves. Une telle rencontre a eu lieu une fois, au cours de l’expérimentation avant la production du bulletin de mi-session, et m’a été bien utile. D’une part, j’ai pu rencontrer les enseignants du programme; d’autre part, ils m’ont fait voir comment il faut s’y prendre avec ces élèves qu’ils connaissent bien (ne pas s’adresser au groupe, mais à des individus particuliers, etc.), car il faut bien dire que j’ai beaucoup à apprendre dans ce domaine, compte tenu que des problèmes majeurs de discipline ne se produisent que très rarement dans les groupes hétérogènes des cours de philosophie. Les autres enseignants en philosophie qui ont eu affaire à des groupes homogènes ou semi-homogènes dans des programmes techniques, depuis que cette formule a été étendue à d’autres programmes ciblés, ont également fait état, dans leurs classes, de problèmes importants de discipline qui les ont pris au dépourvu et parfois conduits au découragement. Il y a ici, pour les enseignants, un apprentissage à faire et des habiletés à développer. C’est peut-être le moment d’expliquer pourquoi je n’ai pas accepté, comme prévu dans le projet initial, de donner à l’hiver 2001 les cours 340-102 aux élèves en génie électrique à qui j’avais enseigné le 340-103 à l’automne 2000. Nous étions dans les dernières semaines de la session et les élèves étaient en train de faire leur dernier examen avant l’examen final (il ne restait donc qu’un cours à donner pour faire la révision et transmettre les consignes relatives à l’épreuve terminale). Durant l’examen, un élève s’est levé et s’est dirigé vers la porte de la classe; je l’ai intercepté en lui rappelant qu’on ne quittait pas la salle de classe durant un examen; il m’a répondu qu’il s’en allait fumer une cigarette; je lui ai répondu que le respect des standards de validité de l’examen impliquait qu’il reste en classe. Les autres élèves de la classe étaient témoins de ce qui se passait; dix-huit se sont alors solidairement levés et m’ont défié en me disant qu’ils s’en allaient fumer une cigarette. Pris de court, j’ai noté le nom des élèves en question en me promettant de comparer leurs copies pour voir s’il y avait eu copiage et de mettre zéro à ceux qui seraient pris en défaut (ce ne fut cependant pas le cas, car l’examen en question était une dissertation où le copiage est aussi difficile qu’inutile). Lorsque les élèves sont revenus en classe, je leur ai dit qu’ils venaient de me faire perdre mon rapport d’autorité et que, fiers de leur victoire, il y avait de grandes chances pour qu’ils s’amusent à me tester durant la session suivante pour voir jusqu’où ils pourraient aller. Je leur ai donc annoncé, sur le champ, qu’ils ne m’auraient pas comme professeur à la session suivante. Le groupe fut très surpris de ma réaction, car les élèves semblaient considérer que ce qui venait de se passer était une sorte de jeu où on gagne à tour de rôle. Un groupe homogène qui fait bloc grâce à un leader a en effet tendance à se considérer l’égal du professeur et s’engage dans un rapport axé sur le compromis réciproque favorisant les heurts et le marchandage interminable. L’enseignant a ici besoin de l’appui du département. Ces problèmes de discipline m’ont amené à remplacer le groupe de dégagement qui m’était initialement accordé pour l’aide à l’apprentissage par la constitution de groupes homogènes moins nombreux qui sont plus facilement gérables. Tant que l’enseignant n’aura pas suffisamment développé ses habiletés à gérer des groupes homogènes, la limite actuelle de vingt-cinq élèves par classe devrait être maintenue, si l’on veut que les effets positifs de l’expérience se reproduisent. Ce dégagement était d’ailleurs sous-utilisé parce que peu d’élèves venaient me rencontrer. Les heures de disponibilité que j’offre à mes élèves (une heure par groupe à chaque semaine) sont nettement suffisantes pour répondre aux besoins. Pour faciliter les rencontres et mieux m’intégrer au département dont les élèves doivent me sentir un membre à part entière, j’assumerai désormais mes heures de disponibilité dans les locaux du département de génie électrique. Mon objectif principal, durant cette troisième année d’expérimentation avec les élèves en génie électrique, sera d’ailleurs d’apprendre comment les enseignants de ce programme gèrent leurs classes. L’analyse des données de la cohorte des élèves
admis à l’automne 2000 est intéressante. Comme
je l’ai déjà indiqué, pour des raisons
non identifiées, ce ne sont pas tous les nouveaux élèves
qui ont été rassemblés dans des groupes prévus
pour être homogènes en philosophie. Je ne sais pas
si c’est parce que le cours de philosophie fait partie de
ce qu’il y a de permanent, de fixe et de stable dans la formation
collégiale (alors que le programme est éphémère,
dans la mesure où l’élève peut changer
de programme, quoiqu’il aura toujours et partout trois cours
de philosophie), toujours est-il (comme l’indiqueront plus
loin les données statistiques sur cette expérience)
qu’il n’y a presque pas eu d’abandon général
des études en première session parmi les élèves
inscrits dans mes groupes semi-homogènes en philosophie,
alors que plusieurs de ceux qui étaient dans des groupes
réguliers ont abandonné leurs études au collège
en cours de session. Par ailleurs, plusieurs élèves
qui étaient dans les groupes semi-homogènes en philosophie
durant la première session ont connu une crise lors de la
deuxième session en ayant plusieurs échecs dans leurs
cours et certains ont alors abandonné leurs études.
On ne constate pas la présence d’une crise lors de
la deuxième session parmi les élèves qui étaient
dans des groupes hétérogènes de philosophie
en première session. Peut-on conclure que la constitution
de groupes semi-homogènes en philosophie au cours de la première
session a eu pour effet de garder les élèves au collège?
Les plus faibles qui auraient normalement abandonné se sont
donc retrouvés en deuxième session, mais ils n’étaient
plus en groupes homogènes et une crise s’est produite.
Se pourrait-il que le cours de philosophie ait un tel impact sur
le parcours des élèves? Il se peut que le cours
de philosophie et le cours de français soient un facteur
déclenchant, car ce sont dans ces deux disciplines que
les élèves en génie électrique ont les
taux les plus faibles de réussite. TAUX D’ÉCHECS
EN FRANÇAIS
Compte tenu des faibles taux de réussite observés,
c’est probablement dans les cours de français et de
philosophie que l’élève rencontre ses premiers
échecs. Si cette première épreuve se double
de difficultés dans les cours du programme (notamment en
mathématiques), un effet cumulatif se produit et l’élève
commence à se décourager. Il se pourrait que sa
présence dans des groupes homogènes atténue
cet effet boule de neige, car l’élève peut
se comparer aux autres, avoir le support de proches, etc. On verra
plus loin que les données statistiques sont ici frappantes. Rappelons d’abord ce phénomène de fluctuation
naturelle dans les résultats des élèves d’une
année à l’autre. Ainsi, les Indicateurs de réussite
scolaire fournis par le collège révèlent (sous
réserve de circonstances particulières) que la cohorte
de l’automne 1998 semblait plus faible que celle de l’automne
1999, compte tenu de la différence constante dans les taux
de réussite des cours communs de la première session,
malgré l’absence de mesures spécifiques d’aide
: Taux de réussite (génie électrique)
Comme déjà noté, ce phénomène rend plus difficile, à court terme, l’évaluation de l’impact du présent projet de mesure d’aide en génie électrique. Sur la base des bulletins émis, à l’automne 2000, il y avait 77 élèves en génie électrique qui suivaient le cours 340-103; sept élèves suivaient le cours pour la deuxième fois et quatre pour la troisième fois. Comme déjà noté, en principe, j’aurais dû avoir tous ces élèves dans mes groupes, mais je n’en ai eu, en fait, que 41. Cette situation a fait que, contrairement au projet initialement présenté, il n’y a pas eu constitution de groupes homogènes, car il a fallu compléter mes groupes avec des élèves de d’autres programmes, quoique les élèves en génie électrique y étaient majoritaires. Globalement, 15 des 36 élèves qui n’ont pas
suivi le cours avec moi ont échoué leur 340-103 (41.6%
d’échecs), comparativement à deux des 41 élèves
qui avaient suivi le cours avec moi (4.8% d’échecs).
Taux d’échecs en génie électrique au 340-103 à A-00
Ces chiffres ne sont cependant pas des indicateurs adéquats, car ils ne renvoient pas à des populations homogènes : par exemple, je n’avais dans mes groupes aucun des élèves qui suivaient le cours pour la troisième fois. Par conséquent, pour fins de comparaison, ne seront désormais retenus dans le présent rapport, parmi ces 77 élèves de départ, que ceux qui présentaient les caractéristiques suivantes : 1) le numéro matricule commence par 00 (il s’agit donc d’élèves qui ont fait une demande d’admission en 2000); 2) le bulletin commence à l’automne 2000 (les élèves qui suivaient des cours à l’hiver 2000 ne sont donc pas retenus et le cours 340-103 est ainsi suivi pour la première fois); 3) les élèves sont nés entre 1980 et 1983 (ne sont donc pas retenus les cas de retour aux études). L’échantillon de 55 élèves ainsi constitué (qui forme la majorité de la cohorte, soit 71.4% des élèves suivant le cours 340-103 à l’automne 2000) correspond à des candidats en provenance du secondaire qui commencent leurs études collégiales en génie électrique. Aucun d’entre eux n’avait été admis au troisième tour. Ces individus ont été répartis comme suit : 19 se sont retrouvés avec d’autres enseignants (on les désignera sous le nom de groupe contrôle) et il m’en est resté 36 (qui formeront le groupe expérimental). Sur les 36 élèves de l’échantillon qui avaient suivi les cours 340-103 avec moi, un seul a échoué (2.7% d’échecs), alors que huit des 19 qui avaient suivi le cours avec d’autres enseignants ont échoué (42.1% d’échecs). Taux d’échecs
de l’échantillon au 340-103 à l’A-00
Ces chiffres doivent cependant être nuancés. Dans le groupe contrôle, sept des huit élèves ayant échoué font partie d’un tableau de crise générale de leurs études lors de la première session, car leur bulletin témoigne qu’ils ont échoué tous leurs cours ou la grande majorité de ceux-ci. Leur bulletin se termine d’ailleurs à l’automne 2000, ce qui laisse croire qu’ils ont quitté les études. Au début de la session d’hiver 2001, notre groupe de 19 élèves est ainsi réduit à 12 individus; il y a donc une perte de 36.8%. L’élève qui a échoué son cours de philosophie avec moi a lui aussi connu une crise générale durant sa première session, mais il est demeuré au collège. Un autre de mes élèves qui a eu plusieurs échecs dans ses cours, n’a pas poursuivi par après ses études. Au début de la session d’hiver 2001, le groupe expérimental passe à 35; il y a donc une perte de 2.7%.
À la session d’hiver 2001, les élèves en génie électrique retournent dans des groupes réguliers; il y a 33 élèves du groupe expérimental et sept du groupe contrôle qui suivent le cours 340-102. Dans chaque groupe, un élève est déclaré absent sur les listes de présence et ne figure plus dans les statistiques. Les deux groupes subissent un haut taux d’échecs : 15 échecs sur 32 pour le groupe expérimental (46.8%) et trois échecs sur six pour le groupe contrôle (50%).
Alors que c’est surtout dans le groupe contrôle qu’on avait observé, chez certains élèves, une crise générale des études durant la première session, ce phénomène se produit à la deuxième session chez les élèves du groupe expérimental qui ne sont plus dans des classes homogènes : onze élèves ont des échecs dans tous leurs cours ou la majorité de ceux-ci; six parmi eux abandonnent leurs études dont mon élève qui avait échoué son 340-103 à l’automne 2000 et qui l’échoue à nouveau à l’hiver 2001. Trois autres individus abandonnent leurs études. Au début de l’automne 2001, sur les 36 élèves de départ du groupe expérimental, il ne reste donc que 26 élèves au collège (perte de 27.7%). Dans le groupe contrôle, il n’y a pas de crise générale parmi les six élèves qui suivent le deuxième cours de philosophie, mais trois de leurs confrères ne poursuivent pas leurs études à l’automne 2001. Sur les 19 élèves formant au départ le groupe contrôle, il n’en reste plus que neuf, un an plus tard. Il y a donc ici une perte de 52.6%. Parmi ces neuf élèves restants, deux échoueront tous leurs cours à l’automne 2001 (soit 22.2% de ces élèves), comparativement à un élève sur 26 (3.8%) dans le groupe expérimental.. Par ailleurs, au cours de leur première année au collège, quatre élèves du groupe expérimental et deux du groupe contrôle ont quitté le programme de génie électrique pour une autre concentration. Pertes
d’élèves dans l’échantillon de
départ au bout d’un an
En éliminant les trois échecs par absence, mais en incluant les deux élèves dans le programme à la première session, au total, il y avait 59 élèves de la cohorte qui suivaient le cours 340-102 à l’hiver 2001 dans des groupes hétérogènes. Le hasard a fait que 39 de ces élèves suivaient leur cours avec trois professeurs ayant un taux global de réussite plus faible selon les données du département. Il y eut 23 échecs parmi leurs 39 élèves (taux d’échecs de 58.9%), alors que les 20 élèves restants répartis entre six enseignants n’ont connu que six échecs (30% d’échecs –ce taux est de l’ordre moyen prévalant par le passé dans ce cours pour les élèves en génie électrique : 36% d’échecs à l’hiver 1999 et 24% à l’hiver 2000). Bref, avec les deux tiers des élèves, les trois professeurs en question cumulent 79.3% des échecs. Taux d’éches
en génie électrique pour le cours 340-102
À l’hiver 2001, les taux d’échecs au 340-102 des élèves qui avaient fait leur cours 340-103 avec moi ou avec un autre professeur présentent le même contraste, selon qu’ils étaient regroupés avec les trois enseignants (56.5% d’échecs pour mes anciens élèves : 13 individus sur 23, et 62.5% d’échecs pour ceux à qui je n’avais pas enseigné à l’automne : 10 élèves sur 16) ou avec les six autres enseignants : respectivement 36.3% d’échecs pour mes anciens élèves (4 individus sur 11) et 22.2% pour les autres (2 élèves sur 9). Parmi les 59 élèves ayant suivi le 340-102 à l’hiver 2001, 36 rencontrent les critères de constitution de notre échantillon (matricule commençant par 00, etc.). De ce nombre, 26 furent dans les classes des trois professeurs déjà mentionnés et 14 d’entre eux échouèrent le cours (53.8% d’échecs). Les dix autres furent répartis entre six enseignants différents et il n’y eut que trois échecs (30% d’échecs). Si, parmi les 36 élèves de l’échantillon, on s’en tient aux individus à qui j’avais enseigné à la première session, on constate le même écart, selon qu’ils étaient regroupés avec les trois enseignants (52.3% d’échecs) ou avec les six autres enseignants (33.3% d’échecs). Le nombre des élèves n’ayant pas suivi le cours 340-103 avec moi à l’automne 2000 et correspondant aux critères de l’échantillon pour le cours 340-102 est trop restreint (6 élèves) pour tirer des conclusions claires, mais on note que la tendance jusqu’ici observée persiste : trois des cinq élèves qui ont suivi le cours 340-102 avec les trois professeurs ont échoué, alors que celui qui l’a suivi avec un autre professeur l’a réussi. Taux d’échecs
des élèves du groupe contrôle et du groupe
Parmi l’échantillon des 36 élèves, il y a donc, au total, 14 de mes 30 élèves qui ont échoué leur 340-102 à l’hiver 2001 (taux d’échecs de 46.6%); le taux d’échecs dans le groupe contrôle est de 50% (3 élèves sur 6 ont échoué); pour les élèves restants (23 élèves ne faisant pas partie de l’échantillon), le taux d’échecs est de 52.1% (12 échecs sur 23). Étant donné la similitude des taux d’échecs pour les trois ensembles et l’écart constant qu’on a constaté dans les taux de réussite selon que les élèves suivaient leur cours avec tel groupe de professeurs, ma méthode d’enseignement au 340-103 ne semble pas en cause ici. C’est probablement une question d’enseignants liée au hasard qui explique également la piètre performance des élèves au cours 340-JCB durant la session d’H-01 avec son taux d’échecs de 43%, comparativement à 25% (A-98), 18% (H-99), 29% (A-99)et 8% (H-00 et A-00). Compte tenu de ce qui précède, l’avantage de la présente expérience semble double. D’une part, on a obtenu de meilleurs résultats au 340-103; d’autre part, on a obtenu un meilleur taux de rétention des élèves. En récapitulant, sur l’échantillon de 55 individus ayant commencé leurs études en génie électrique à l’automne 2000, 36 furent dans mes groupes de 340-103 et 19 avec d’autres enseignants. À l’hiver 2001, on constate que 35 de mes 36 élèves étaient encore au collège (perte de 2.7%) et 32 d’entre eux étaient inscrits au 340-102 (taux de passage de 88.8%); dans l’autre cas, il ne restait que 12 des 19 élèves de départ (perte de 36.8%), et seulement six d’entre eux étaient inscrits au 340-102 (taux de passage de 31.5%). Avec des taux d’échecs similaires pour les deux groupes au 340-102, on observe que 17 de mes 36 élèves de départ ont réussi leurs deux premiers cours de philosophie durant leur première année au collège (taux de performance de 47.2%) –se rendant ainsi éligibles à la bourse qu’octroie le département de génie électrique à ceux qui obtiennent leur diplôme dans le temps prévu- alors que seulement trois des 19 individus de l’autre groupe ont suivi ce parcours (taux de performance de 15.7%). À l’automne 2001, soit un an plus tard, 26 de mes 36 élèves étaient encore au collège(perte de 27.7%), alors qu’il n’en restait que neuf sur les 19 de l’autre groupe (perte de 52.6%). À mon avis, ces chiffres militent en faveur de l’approche programme qui, rappelons-le, devait être un élément-clé de la réforme, selon ses concepteurs. TABLEAU
RÉCAPITULATIF DES DONNÉES SUR L’ÉCHANTILLON
Les résultats de l’automne 2001 confirment ces tendances. J’ai eu dans mes classes 79 des 84 élèves qui suivaient alors le cours 340-103. Il y eut, de part et d’autre, un échec par absence qui ne figure pas au bulletin; quatre de mes 78 élèves ont échoué le cours (taux d’échecs de 5.1%), alors que trois des quatre élèves qui ne suivaient pas le cours avec moi ont échoué leur 340-103 (75% d’échecs). À l’hiver 2002, j’ai enseigné le deuxième cours de philosophie aux élèves en génie électrique et il n’y eut que trois échecs sur les 65 élèves figurant sur les listes finales (4.6% d’échecs). Pour compléter ma tâche, j’avais une classe régulière; la comparaison des moyennes pour le même cours révèle que les élèves en génie électrique sont beaucoup plus faibles et constituent une clientèle fragile :
La cohésion entre les données laisse croire que des demi mesures d’aide à l’apprentissage peuvent être à certains égards plus nocives que bénéfiques. Par exemple, quand un élève a un même enseignant en philosophie durant deux sessions, il s’habitue à son style, à ses attentes, à ses exigences, etc., de sorte qu’il risque d’avoir un choc s’il a, au troisième cours, un enseignant aux méthodes et aux pratiques relativement différentes de ce à quoi il est habitué. De même, le fait d’étendre sur un an la formation de groupes particuliers en génie électrique pour le cours de philosophie fait que des élèves qui n’ont pas suivi le premier cours avec l’enseignant (doubleurs, etc.) se retrouvent dans des classes où la majorité des élèves sont habitués aux méthodes, au vocabulaire, etc. de cet enseignant avec qui ils ont fait leur premier cours; cette situation peut poser des problèmes aux nouveaux venus, notamment quant à la maîtrise du texte argumentatif. L’application de l’approche programme éviterait de tels défauts et règlerait également le problème des écarts d’évaluation entre les enseignants en philosophie, car le ou les enseignants rattachés au programme se fixeraient des objectifs et des moyens de les atteindre lors des réunions de programme où le travail des membres est discuté. Ceci nous amène au dernier point de ce rapport : la qualité de l’adaptation du cours de philosophie dispensé aux élèves en génie électrique. Les statistiques rapportées ci-dessus sur le taux de performance de mes anciens élèves dans le cours 340-102 laissent croire que ceux-ci étaient aussi bien préparés que ceux qui n’avaient pas fait leur premier cours de philosophie avec moi, puisque les taux d’échecs sont quasi identiques. Pour que le lecteur puisse juger par lui-même si l’adaptation du cours de philosophie ne conduit pas à une réduction de la qualité de la formation, l’examen final de quatre étudiants est reproduit. On sait que, depuis la réforme, c’est l’examen final qui doit permettre d’évaluer si l’élève maîtrise pratiquement les compétences qu’on attend de lui. Voici donc, brièvement, ce que l’élève devait être en mesure d’appliquer sur un sujet précis, à partir du modèle de texte argumentatif développé dans le manuel de Toussaint et Ducasse que nous avons utilisé. La dissertation doit comporter les sections suivantes : problématique, position (avec définition des termes), argument, objection à l’argument, réfutation de l’objection et conclusion. Voici, en bref, ce que chacune des sections doit contenir. Problématique : L’élève doit commencer par amener son sujet, selon la méthode de l’entonnoir, en parlant d’abord d’un domaine plus général dont relève son sujet. Le sujet amené est une façon de vérifier si l’élève est capable de s’adonner à un exercice de classification en rattachant son sujet de travail à un ensemble dont il dépend logiquement (par exemple, avant de parler des pommes, on fait un détour sur les fruits en général). Ceci fait, l’élève doit montrer qu’il y a un problème ou une difficulté sur le sujet dont il va parler et que c’est pour cette raison qu’il entreprend une dissertation sur ce thème. Dans le présent cas, il était demandé que l’élève montre qu’il y a controverse sur l ‘évasion de Socrate, en présentant deux raisons pour chacun des points de vue opposés. Il devait terminer sa problématique en posant directement la question qui en découlait et qui devenait l’objet de sa dissertation. Position : Dans la position, l’élève commence par répondre à la question qu’il a posée à la fin de sa problématique. Puis, il doit expliciter la réponse qu’il vient d’indiquer en définissant les termes clés qui s’y trouvent et en illustrant ses définitions par des exemples. Ceci fait, il doit reformuler sa position en intégrant les définitions qu’il vient d’exposer et d’illustrer. Il s’agit donc ici d’un exercice de clarification de sa pensée avant de tenter de l’argumenter. La position se termine par une phrase de transition qui annonce l’argumentation. Argument : L’élève commence pour donner son argument, c’est-à-dire la raison qui soutient sa position. Il doit ensuite expliquer son argument, c’est-à-dire en exposer la signification, par exemple en définissant les termes clés qui s’y trouvent, en donnant des exemples, etc. Il doit ensuite montrer comment l’argument soutient logiquement la position, c’est-à-dire faire voir le lien qui unit l’argument à la position. L’élève termine par une conclusion où il résume son raisonnement. À la demande du département, l’élève devait s’adonner à cet exercice deux fois en exposant deux arguments en faveur de sa position. Objection à l’argument : L’élève suit la même démarche que dans l’argument, sauf qu’il s’agit ici de trouver une raison venant affaiblir la position. À la fin de l’objection, il indique son doute sur le bien-fondé de sa position de départ. Réponse à l’objection : L’élève a ici à montrer que ses arguments sont, en termes de probabilités, plus forts que l’objection, ou encore il peut tenter d’affaiblir l’objection en la nuançant. À la fin de cette section, il réaffirme sa conviction face à sa position de départ. Conclusion : L’élève fait un résumé de la démarche qu’il vient d’accomplir afin de se rendre compte, par delà les détails, si son raisonnement se tient, et faire voir au lecteur l’essentiel de son propos. Selon le type de dissertation, l’argumentation ne se construit pas de la même façon. Dans une assertive catégorique, il s’agit de trouver des faits qui soutiennent la position, car celle-ci se prononce sur la nature de la réalité (par exemple, on soutient que l’agressivité est innée). L’objection et la réponse à l’objection passent également par le recours aux faits. Dans une dissertation assertive hypothétique, il s’agit de voir s’il y a des facteurs qui pourraient modifier la réalité et de regarder si ces facteurs sont réalisables (par exemple, il s’agira d’établir à quelles conditions il serait possible d’éliminer la violence dans le monde et de regarder si ces conditions sont réalisables). L’objection et la réponse à l’objection se font sur le caractère réalisable des conditions nécessaires à la modification de la réalité. Dans une dissertation évaluative, il s’agit d’identifier les conséquences qui découlent du sujet et de porter un jugement de valeur sur ces conséquences à partir du critère d’évaluation que contient la position : par exemple, pour établir qu’il est mal de voler, on identifie les conséquences qui découlent du vol et on regarde ce qu’il y a de mal en celles-ci (ce qui implique que le terme évaluatif, ici « mal », a été défini et explicité dans la section consacrée à la position). L’élève a ici un double exercice à faire : d’une part, prouver que les conséquence indiquées découlent du sujet et, d’autre part, appliquer son critère d’évaluation aux conséquences déduites du sujet. En somme, l’arbre est jugé à ses fruits. L’objection et la réfutation de l’objection procèdent de même en regardant les deux côtés de la médaille. Ce type d’exercice développe notamment chez l’élève aussi bien l’esprit de méthode et de clarté que la rigueur du raisonnement et l’esprit critique face à un problème qu’il pose lui-même et qu’il tente ensuite de résoudra rationnellement en étant conscient des limites de sa démarche et du point de vue d’autrui. Cet esprit de prudence devrait ouvrir à la discussion et à la tolérance. COPIES D’EXAMENS DE FIN DE SESSION D’une façon générale, les travaux manquent d’élégance, en ce sens qu’on sent bien que l’élève tente de se conformer à un modèle qui lui a été enseigné, mais il le fait souvent de façon froide et quasi mécanique, un peu comme des danseurs qui viennent d’apprendre de nouveaux pas manquent de souplesse et du sens du rythme, tout occupés qu’ils sont à l’application essentiellement technique de leurs derniers acquis. Comme on le constatera dans les dissertations qui suivent, c’est surtout l’absence de marqueurs de relation (en effet, par ailleurs, etc.) ou leur inadéquation qui rend le texte sèche et discontinu, comme s’il manquait d’huile dans la machine. C’est par la pratique que les textes pourront se raffiner. Une certaine impression de superficialité se dégage de ces travaux qui traitent de grands sujets complexes en un si court espace, mais la présence répétée de mots de prudence dans les textes (à mon avis, selon moi, etc.) laisse croire que les élèves étaient conscients des limites de leurs réflexions. Parmi le trois types de dissertation apprises durant la session, presque personne n’a retenu, dans son examen final, la dissertation de type hypothétique. Ne seront donc ici rapportés que des exemples de dissertations de type assertif catégorique et évaluatif. Il s’agit de travaux parmi les plus courants, c’est-à-dire du genre de ceux qu’ont remis le plus souvent les élèves en génie électrique à la fin de la session, lors de leur examen final qui se faisait en classe, sans documentation. L’élève devait lui-même choisir la question de son travail, mais celle-ci devait porter sur l’évasion de Socrate et tenir compte des information contenues dans le Criton de Platon. En lisant ces textes, on se rappellera que les élèves en génie électrique sont parmi les sujets qui ont eu les scores les plus faibles au TEXDAR. Il s’agit d’un test d’évaluation des habiletés argumentatives que Jean-Guy Lacroix a administré aux élèves au tout début de la session. On se rappellera également que les élèves en génie électrique sont presque exclusivement des garçons qui, comme dans les autres programmes, ont généralement des performances inférieures aux filles dans leurs études. Compte tenu de ces informations, le lecteur sera plus en mesure de rendre compte du chemin parcouru par les candidats à la fin de leur premier cours de philosophie. Seul le français a été corrigé dans les quatre dissertations reproduites ci-dessous. D I S S E R T A T I O N S A S S E R T I V E S C A T ÉG O R I Q U E S
COMMENTAIRES L’élève tente de suivre la structure du texte argumentatif apprise dans le cours. 1) L’introduction contient un sujet amené assez pertinent, mais la problématique n’a pas de lien direct avec la question retenue par l’élève. 2) Le deuxième paragraphe énonce clairement la thèse de l’élève et celle-ci est une réponse directe à la question qu’il avait posée à la fin de son introduction. Il tente ensuite de définir ce qu’est « s’exprimer en philosophe » et il donne un exemple pour illustrer sa définition. Il explique cependant peu la situation relative à l’évasion de Socrate. Enfin, il reformule sa position en tenant compte de ses définitions et termine son paragraphe par une phrase de transition qui annonce son argumentation. 3) Les deux paragraphes d’argumentation énoncent clairement, dans chaque cas, la raison qu’invoque l’élève pour soutenir sa thèse, à savoir que Criton ne s’exprime pas en philosophe lors de sa discussion sur l’évasion de Socrate, parce qu’il utilise des sophismes. L’élève tente également de définir chacun des sophismes qu’il invoque (l’appel aux sentiments et l’appel à la masse) et de les illustrer par un exemple qui montre qu’il en comprend la signification et la portée, mais il ne montre jamais que Criton s’est adonné à ce dont il l’accuse. Enfin, chaque paragraphe d’argumentation se termine par une conclusion qui fait le lien entre l’argument et la position pour en montrer le bien-fondé. 4) L’élève fait ensuite une objection qui n’est pas recevable, dans la mesure où elle relève d’un sujet de travail différent. En effet, l’élève conclut ici que « nous ne sommes plus vraiment dans une discussion philosophique », puisque Socrate aurait lui aussi utilisé un sophisme dans sa discussion avec Criton. L’accusation de l’élève est d’ailleurs erronée dans le contexte de la démocratie qu’il signale lui-même dans l’introduction de son travail. 5) Dans la réponse à l’objection, l’élève se rend compte que son objection n’était pas pertinente, mais il la maintient quand même dans son travail. 6) Dans sa conclusion, l’élève rappelle
sa thèse et ses deux arguments, mais il ne revient pas sur
son objection et sa réfutation (sans doute parce qu’il
se rend parfaitement compte de leur impertinence).
1) Dans son introduction, l’élève a un sujet amené un peu rapide. Il tente de construire une problématique qui aboutit directement à la question qu’il pose. 2) Sa thèse est clairement formulée au début de son second paragraphe et répond directement à la question posée à la fin de la problématique. Il tente de définir le terme central de sa position (ce qu’est un philosophe), mais il le fait en s’éparpillant et en l’illustrant ensuite de façon inadéquate. Il rappelle le contexte dans lequel se déroule la discussion entre Socrate et Criton, puis il explicite sa position en tenant compte de tous ces éléments. Il n’y a pas de phrase de transition annonçant l’argumentation. 3) L’élève formule clairement ses deux arguments dans deux paragraphes distincts, mais il ne retient pas les caractéristiques les plus importantes contenues dans sa définition du philosophe et il montre mal comment elles s’appliquent à Socrate. Il tente cependant d’illustrer l’énoncé formel de ses arguments (pouvoir d’écoute et courage) par des exemples de la vie quotidienne pour montrer qu’il en comprend le sens. 4) Son objection est mal ciblée par rapport à sa définition du philosophe où il s’est éparpillé, mais elle tient compte de plusieurs éléments qui se trouvent dans le Criton de Platon. Ici aussi, il tente d’illustrer son propos par un exemple tiré de la quotidienneté pour montrer qu’il comprend ce dont il parle. À la fin de son objection, l’élève indique clairement son doute face à sa position de départ. 5) Pour réfuter son objection, l’élève
utilise une des techniques exposées dans le manuel que nous
avons utilisé, à savoir que les arguments en faveur
de la thèse sont plus forts que les objections qui s’y
opposent, de sorte que, au total, la probabilité de la proposition
est plus grande que sa négation. Cette procédure est
forcément discutable dans un travail aussi court, car elle
n’est validement applicable que lorsque la recherche a réellement
fait le tour du sujet et s’adonne ensuite à faire la
part de choses. L’élève expose bien les deux
côtés de la médaille dans les aspects qu’il
a retenus et les rappelle dans sa conclusion. D I S S E R T A T I O N S É V A L U A T I V E S
TRAVAIL FAIBLE :
1) La problématique est lourde, mais elle aboutit à une question claire qui en découle logiquement. 2) La position répond directement et clairement à la question posée, mais le sujet de l’évasion de Socrate n’est pas posé dans son contexte; l’auteur se limite à une définition formelle qu’il illustre. La position est bien reformulée en tenant compte de la définition du terme évaluatif. 3) Les deux arguments ne démontrent pas assez que Socrate serait malheureux s’il reniait ses principes et convictions, dans le premier cas, ou s’il quittait Athènes, dans le second cas.. 4) L’objection est contradictoire en posant, d’une part, que Socrate trouverait le bonheur en éduquant ses enfants après son évasion, mais l’auteur annule cette piste en ajoutant, d’autre part, que Socrate et sa famille seraient loin d’Athènes où se trouvent leurs amis et qu’ils seraient peut-être obligés de fuir de ville en ville. 5) L’inadéquation de la réfutation de l’objection découle de la confusion contenue dans cette dernière. Les arguments ont tenté d’établir qu’il n’y avait pas d’avantages pour Socrate à renier ses principes et convictions ou ne plus vivre à Athènes : pourtant, l’auteur commence la réfutation de l’objection en notant que « l’avantage de renier ses principes et convictions, et de ne plus retourner dans sa ville représente un bien meilleur choix que d’élever sa famille dans un autre pays », quoique l’objection ait détaillé les désavantages qu’il y aurait pour Socrate à élever sa famille dans un autre pays! L’explication que l’auteur donne ensuite de la réfutation de son objection contredit son énoncé… L’élève aurait dû commencer la réfutation de son objection en formulant ainsi sa réponse : « Certes, l’avantage d’élever sa famille est moindre que de renier ses principes et convictions, et de ne plus retourner dans sa ville ». 6) La conclusion ne fait pas un retour sur la démarche du travail (en résumant son travail, l’auteur aurait peut-être pu se rendre compte qu’il se contredisait), mais ouvre de nouvelles pistes argumentatives. TRAVAIL MOYEN :
COMMENTAIRES 1) L’élève a un bon sujet amené et une problématique qui justifie bien la question qu’il pose à la fin de son introduction. 2) L’élève énonce clairement sa thèse qui répond directement à la question annoncée. Il précise son critère d’évaluation en tentant de définir et d’illustrer le mot « bien », mais il opère un glissement en introduisant la notion de « quelqu’un de bien ». Par ailleurs, il s’en tient à une définition formelle de l’évasion, sans donner de détails sur le contexte dans lequel se déroule la discussion entre Socrate et Criton. Enfin, il ne reformule pas sa position en tenant compte de ses définitions, mais s’en tient à la phrase de transition qui annonce l’argumentation. 3) Son premier argument identifie deux conséquences qu’il ne démontre pas bien : l’une relative à l’entourage de Socrate (il aurait fait du tort à autrui en commettant une injustice), l’autre par rapport à Socrate (il aurait agi contre ses principes). Il tente ensuite d’appliquer son critère d’évaluation, mais il ne retient directement qu’une dimension de la définition qu’il avait posée (est bien ce qui rend heureux), et il ne le fait que pour la conséquence liée à la personne de Socrate (il n’aurait plus été capable de se regarder dans un miroir en agissant contre ses convictions). Il ne fait pas explicitement de liens entre : « quelqu’un de bien » (deuxième aspect de sa définition du bien), « tout améliorer autour de soi » et « montrer que la justice n’était pas assez sévère ». 4) Son deuxième argument est complet en indiquant une conséquence qui découlerait de l’évasion de Socrate à laquelle est ensuite appliqué le critère d’évaluation qui ramène cependant à nouveau le bien au bonheur; l’autre aspect de sa définition du bien (« tout améliorer autour de soi ») est ignoré. 5) L’objection est également complète, dans le cadre d’une définition réduite du bien. 6) La réfutation de l’objection ne démontre pas adéquatement que les avantages l’emportent sur les inconvénients dans les rapport enfants/amis. De même, l’élève ne montre pas comment ses arguments et sa réponse à l’objection l’emportent sur l’objection. 7) La conclusion ne fait pas un retour sur l’ensemble de la démarche accomplie dans le travail. À mon avis, le projet d’adaptation du cours de philosophie 340-103 pour les élèves en génie électrique se révèle, au total, très positif quant aux taux de réussite et de rétention des élèves. Pour l’instant, l’impact précis des groupes homogènes sur ces résultats est difficile à préciser, car il semble y avoir une fluctuation naturelle dans les taux de performance des élèves; de plus, si on étend à l’ensemble de l’expérience les constats sur le cours 340-102 de l’hiver 2001, l’écart constaté au 340-103 à l’automne 2000 entre les résultats du groupe contrôle et ceux du groupe expérimental serait, pour une certaine part, lié aux enseignants qu’avaient alors les élèves. Dans la mesure où ces variables n’ont pas été contrôlées, il faudra attendre d’avoir des données à plus long terme pour conclure plus sûrement. Au plan pratique, il reste à élaborer de meilleures stratégies pour gérer efficacement des groupes homogènes où les problèmes de discipline sont plus fréquents, et face auxquels l’enseignement de la philosophie dans les classes traditionnelles nous a mal préparés. Il me semble en effet important de maintenir la formation de groupes homogènes, tout au moins pour les élèves en génie électrique qui suivent un tronc commun durant la première année de leurs études : ils comparent leurs enseignants, s’aident pour leurs travaux et la préparation des examens, etc., de sorte que je pense qu’il est avantageux qu’ils aient tous le même enseignant. Par ailleurs, il me semble qu’on y gagnerait en s’engageant résolument dans l’approche programme qui, rappelons-le encore une fois, est le volet complémentaire de l’approche par compétences instituée par la réforme. La présente expérimentation (comme en techniques
administratives) s’est faite sur une base volontaire de la
part de l’enseignant. En l’étendant à
d’autres programmes techniques, comme on a commencé
à le faire cette année, on risque de déborder
le principe du volontariat et de rendre les enseignants du département
récalcitrants, notamment à cause de problèmes
inusités de discipline et de la faiblesse de départ
de certains de ces groupes d’élèves, selon le
test TEXDAR. Le projet actuel « La philo comme il le faut
» dirigé par Jean-Guy Lacroix rassemble les enseignants
qui oeuvrent présentement dans les groupes homogènes
ou semi-homogènes des programmes ciblés. Ce regroupement
leur permet d’échanger et de mettre en commun leur
expertise dont ils pourront ensuite faire bénéficier
le département par le biais, éventuellement, de journées
de formation. Selon les programmes, la constitution de groupes semi-homogènes
ou de classes par famille de programmes (comme on le fait déjà
pour le troisième cours de philosophie) se révélera
peut-être aussi efficace. L’analyse des expériences
menées cette année avec des groupe semi-homogènes
dans d’autres programmes devrait nous fournir des renseignements
intéressants sur les taux d’échecs, etc. **** Grille d’évaluation de l’examen final à
partir du cadre établi par le département de philosophie.
*** Extraits du manuel de Nicole Toussaint et Gaston Ducasse, Apprendre
à argumenter.
***
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
